Christophe Tarricone : “L’école a représenté pour moi le seul moyen possible d’ascension sociale et d’acquisition d’un capital culturel”

in Entretiens by &

Entretien avec Christophe Tarricone, professeur d’histoire-géographie, historien

LC: Laïcité. Autant commencer cet entretien sur ce mot là. Si on doit parler de l’enseignement, de l’école, des profs et de l’histoire, de toute façon, les lecteurs chercheront l’endroit où nous en parlons.
Ca n’a pas toujours été le cas. Tu es prof depuis longtemps, par choix, ce mot là faisait-il partie de tes pensées concrètes et prioritaires quand tu as décidé de ton avenir ?
La première fois que je t’ai lu sur Facebook, tu avais écrit un commentaire clairement offensif contre ce que certains appellent la « non mixité raciale », et que j’appelle de l’auto-défense antiraciste, nécessaire dans certaines circonstances. Je me suis dit « Tiens, encore un cochon de laïcard », et aurais-tu lu certaines de mes prises de positions, sans doute te serais tu dit « Tiens encore une saloperie d’islamo-gauchiste ». Après divers échanges, on est un petit peu sortis des étiquettes hâtives. En ce qui me concerne, après toutes ces années où la laïcité s’est confondue le plus souvent avec ce que j’estime être des offensives de stigmatisations racistes à peine déguisées, j’ai énormément de mal à ne pas être en position défensive dès que j’entends ce mot. Toi, tu es un laïque assumé et pas raciste. Alors en quoi la laïcité est-elle pour toi un combat positif, un combat utile et un combat universaliste ?

J’ai passé les concours en 1995 et pour des enseignants de ma génération, il ne me semble pas que la question du rapport de la République aux religions ait joué un rôle important dans nos choix de devenir professeur. Même si j’étais déjà lycéen au moment de l’affaire de Creil, et que j’ai bien le souvenir de son retentissement dans le débat public, tout cela me semblait très loin de l’atmosphère qui prévalait dans ma région. Et pour tout dire, que des jeunes filles puissent vouloir afficher des signes religieux dans l’enceinte scolaire me semblait suranné et être un geste relevant d’un monde ancien.

Je pensais alors que les croyances religieuses étaient en voie de disparition en France, assimilant l’évolution de la pratique du catholicisme à celle des autres croyances. En 1989, je n’aurais jamais imaginé que les trois décennies qui s’ouvraient seraient marquées par une réaffirmation des identités religieuses. Je ne suis pas donc devenu enseignant pour défendre la laïcité. D’ailleurs, je ne suis pas persuadé que le fait de choisir de devenir enseignant soit obligatoirement lié à une volonté de défendre tel ou tel principe républicain. Après tout, des profs ont le droit de choisir ce métier parce qu’ils sont avant tout passionnés par une matière et l’idée de sa transmission.

Parcours personnel, expérience de l’école

Pour ce qui est de mon cas j’ai toujours voulu, aussi loin que je m’en souvienne enseigner de l’Histoire. Et cette volonté s’est très vite combinée avec l’idée de l’égalité. Je suis le fils d’immigrés italiens, mon père est ouvrier du bâtiment et mon rapport à l’école et à la question de l’égalité est très largement imprégné de cette origine personnelle.

D’ailleurs, quand on parle de l’école, que l’on se targue d’en être un spécialiste ou pas, on parle toujours un peu de son école à soi. L’école a représenté pour moi le seul moyen possible d’ascension sociale et d’acquisition d’un capital culturel. Et pour cela, je reste a posteriori éternellement redevable à la République de m’avoir donné accès à cette possibilité, de m’avoir permis de m’émanciper par les savoirs que l’on m’a transmis.
Mais en même temps l’école a été un sujet de tensions, de critiques et de rejets. D’abord parce que j’ai pu parfois beaucoup m’y ennuyer, faute de comprendre à quoi tout ce que l’on y faisait pouvait servir, mais aussi parce que j’ai découvert très tôt, par le parcours de mes amis d’enfance, qu’elle fonctionnait par le tri, qu’elle rejetait autant qu’elle incluait. Etrangement, ceux qui étaient relégués dans les parcours scolaires les moins valorisants se ressemblaient socialement.

Je me suis aussi vite rendu compte à l’université que la réussite reposait sur le mérite personnel mais aussi beaucoup sur la connaissance familiale du fonctionnement d’un système éducatif qui échappait complètement à ceux de mon milieu. Pour prendre des exemples concrets, j’ai appris qu’il existait des classes préparatoires littéraires en deuxième année d’histoire quand nous ont rejoints sur les bancs des amphis des élèves de ces classes qui avaient été gentiment conduits vers la sortie à la fin de leur première année.

J’ai découvert ce qu’était l’agrégation en troisième année quand une professeure d’histoire médiévale m’a encouragé à la viser et qu’elle a pris cinq minutes pour répondre à mon interrogation qui était de savoir ce que cette agrégation m’apporterait de plus que le CAPES. Ainsi, mon parcours universitaire a eu tôt fait de me rappeler année après année que l’égalité de tous devant le système scolaire restait largement à construire et que cela passait par l’engagement des enseignants à donner à ceux qui étaient issus de mon milieu les clés de la réussite et de l’ambition qui étaient donnés dans les familles chez les autres.

Pour revenir à la question de la laïcité, elle est redevenue le principe  républicain autour duquel les crispations et les combats sont aujourd’hui les plus virulents. Je dis bien redevenue car on oublie trop souvent qu’historiquement elle a dû s’imposer par la force à l’Eglise catholique qui a vu dans la laïcisation de la République un danger mortel pour son influence.

Un ou une enfant ou adolescent(e) a tout à fait le temps d’attendre l’âge adulte pour exprimer en actes et au milieu d’adultes ses choix de croyance. Nous avons autre chose à faire à l’école que de nous préoccuper des croyances des uns et des autres, des conflits que ces croyances peuvent créer avec les savoirs transmis ou entre croyances concurrentes

La question des crucifix dans les écoles, de l’expulsion des congrégations, de la querelle des inventaires, de la concurrence scolaire entre les deux écoles ont été d’une virulence bien supérieure aux tensions qui agitent les relations entre l’islam et la République depuis la fin des années 80. Les hommes politiques de la Troisième République qui ont œuvré à l’établissement de ce principe étaient beaucoup plus directs quand il s’agissait d’affronter le clergé. Avant d’être le discours de certains musulmans, l’accusation d’une laïcité qui serait une arme contre eux a été celui de nombreux catholiques avant qu’ils ne comprennent que la laïcité leur apportait la liberté de culte et l’indépendance par rapport à l’Etat. Il n’y a qu’à se rappeler les manifestations contre la loi Savary en 1984 et les arguments que développaient alors les opposants au service public national unifié d’éducation.

Tout cela pour dire que mettre du racisme sans cesse derrière les positions des partisans du respect du principe de laïcité est très exagéré. Tout comme il me semble faux de présenter une République qui aurait été plus bienveillante face aux revendications des autres religions qu’à l’encontre de l’islam.

Quatorze ans après la loi de 2004 sur l’interdiction des signes religieux ostentatoires à l’école, je reste persuadé que cette loi était nécessaire, que l’école n’a pas à être sans cesse le lieu de l’affirmation de l’identité particulière, que le port de signes religieux ostentatoires quels qu’ils soient peut être assimilé à une forme de prosélytisme, et que l’enceinte de l’école n’a pas à être le lieu dans lequel s’exprime cette tentation d’étendre une religion ou une forme d’expression de celle ci, qu’un ou une enfant ou adolescent(e) a tout à fait le temps d’attendre l’âge adulte pour exprimer en actes et au milieu d’adultes ses choix de croyance.

Nous avons autre chose à faire à l’école que de nous préoccuper des croyances des uns et des autres, des conflits que ces croyances peuvent créer avec les savoirs transmis ou entre croyances concurrentes. Et je reste intimement persuadé que si les hommes politiques avaient eu le courage de tenir un discours clair en 1989 qui aurait affirmé que l’islam avait toute sa place en France en tant que religion, qu’il n’était pas plus illégitime que les autres religions dans l’espace public, mais que l’école primaire et le secondaire, qui scolarisent des mineurs en cours de formation, n’étaient en aucun cas des lieux d’affirmation d’une croyance quelconque, nous n’en serions pas là aujourd’hui.

Universalisme

Le lien entre laïcité et universalisme me semble encore aujourd’hui essentiel. Cette laïcité garantit à tous le libre exercice de leur culte et la République se refuse à différencier ses citoyens selon leur croyance. Cela signifie en particulier que l’université qui accueille des adultes n’a pas à être le lieu d’extension du périmètre d’application de la loi de 2004. Les étudiants sont suffisamment matures pour se confronter aux prosélytismes divers et variés.

Enfin, on ne peut pas restreindre la question de l’universalisme au seul principe de laïcité. C’est un peu facile de dire à des groupes d’éviter d’affirmer dans l’espace public leur particularisme religieux et comme par enchantement ils accéderaient à une complète égalité. L’universalisme républicain doit être réaffirmé et reconstruit dans sa dimension économique et sociale

En même temps la laïcisation en France s’est accompagnée de la sécularisation de notre société dont une dernière étape a été franchie avec la loi de 2013 autorisant le mariage pour tous. En vertu de cette sécularisation la norme religieuse a progressivement perdu toute emprise sur les rapports sociaux. Cette sécularisation a également permis l’acquisition de droits pour les femmes en particulier mais elle est aujourd’hui contestée de plus en plus vertement par des minorités orthodoxes, puritaines qui ont vite trouvé à s’allier dans les manifestations de 2012 et 2013 justement.

C’est ce recul de l’emprise du religieux sur la norme qu’il nous faut défendre aujourd’hui car c’est ce recul qui a été le garant de l’acquisition de l’égalité. Et il faut le défendre contre des intégrismes religieux en expansion, expansion révélatrice d’une forme de réarmement idéologique dans nos sociétés, réarmement qui n’est pas celui que l’on peut souhaiter car loin d’aboutir à l’émancipation des individus il ne vise qu’à réimposer un ordre moral dans nos sociétés.

Enfin, on ne peut pas restreindre la question de l’universalisme au seul principe de laïcité. C’est un peu facile de dire à des groupes d’éviter d’affirmer dans l’espace public leur particularisme religieux et comme par enchantement ils accéderaient à une complète égalité. L’universalisme républicain doit être réaffirmé et reconstruit dans sa dimension économique et sociale et cela passe par des politiques publiques, des orientations fiscales et redistributives qui permettront que des citoyens ne se replient pas sur une communauté infra nationale qui leur paraîtra plus protectrice qu’une société atomisée par des choix économiques qui auront favorisé au final une petite minorité.

La “non mixité raciale”

Quant à la question de la « non mixité raciale » elle me dérange à plus d’un titre. Tout d’abord ce stage se déroulait à l’adresse du milieu éducatif ce qui laisse à penser que l’école est un cadre particulièrement touché par le racisme. Une nouvelle fois une initiative permet à peu de frais de faire le procès de l’école. Or pour ce que l’on en sait, par exemple l’enquête d’opinion commandée par le CRAN en 2007, l’école reste relativement protégée du racisme par rapport à l’espace public ou l’entreprise.

Il ne leur est pas venu à l’idée de prendre en compte l’antisémitisme, les Juifs ne doivent pas avoir la bonne teinte de peau pour être victimes de racisme…

D’autre part, je suis assez inquiet de l’usage de plus en plus répandu du concept de « race » dans notre société. Si le tabou de langage qui a prévalu après 1945 n’a pas fait disparaître le racisme, l’usage qui est dorénavant fait à toutes les sauces du terme porte en lui le risque certain d’essentialisation des populations sur des critères physiques. En effet, l’opinion ne s’embarrasse guère des précautions que les sociologues ou philosophes usent quand ils utilisent le concept dans leurs travaux ou analyses.

Ceux qui emploient cette catégorie, et c’était le cas du syndicat organisant ce stage, ont d’ailleurs une conception très particulière de ce qu’ils appellent la « race » qu’ils confondent allègrement avec la question de la couleur de peau. Il ne leur est pas venu à l’idée de prendre en compte l’antisémitisme, les Juifs ne doivent pas avoir la bonne teinte de peau pour être victimes de racisme…

J’ai déjà eu de nombreuses discussions sur le sujet de la non mixité et souvent revient au cours de celles-ci le fait qu’elle a été pour les femmes un moyen efficace pour défendre leurs droits. Je peux tout à fait l’entendre, mais on n’est pas du tout en face de catégories équivalentes, l’humanité n’a commis aucun massacre au nom des femmes. Le XXème siècle est par contre parcouru de massacres au nom de la race. Avec ce concept on manie de façon bien trop imprudente des forces que l’on est incapable ensuite de contrôler.

Un ami m’a rapporté cette phrase de Serge Moscovici qui disait que le racisme est une pierre noire que l’on a tous dans notre tête. J’en suis intimement persuadé et il n’y a qu’à observer d’ailleurs les débordements dans les slogans, les pancartes des manifestations de ceux qui promeuvent l’usage de ce concept comme un moyen de libération pour rester très circonspect sur l’intérêt de la démarche.

Enfin, du point de vue du mouvement social, voir la « race » supplanter la classe ou la catégorie sociale m’interpelle beaucoup. D’abord parce que cela conduit fatalement à opposer des femmes et des hommes qui partagent les mêmes conditions d’existence et aussi parce que cela passe sous silence le fait que nombre de discriminations sont de nature sociale.

La sortie de Macron sur les « deux mâles blancs » est d’ailleurs révélatrice de cette erreur de perspective. Ce n’est pas en vertu de leur couleur de peau que lui et Borloo ne sont pas légitimes pour venir expliquer aux gens des quartiers ce qui est bon pour eux. Ces deux représentants des élites économiques et politiques n’ont pas de leçon à faire aux habitants de ces quartiers tout simplement parce que socialement ils n’ont jamais partagé leur expérience de vie. Et Macron et Borloo pourraient être des Noirs ou des Arabes que cela ne changerait en rien leur illégitimité s’ils étaient un Noir et un Arabe qui avaient eu leurs parcours de vie.

Quant aux enseignants qui manient aujourd’hui avec beaucoup de désinvolture et la “race” et l’expression de “mâles blancs”, j’ai parfois beaucoup de mal à comprendre leurs motivations. Est ce que c’est un moyen pour eux de se constituer une audience à peu de frais auprès de la gauche radicale ou des personnes touchées par les discriminations ? Une forme de repentance liée à leurs origines familiales ? En tous les cas j’y vois bien peu de sollicitude désintéressée à l’égard de qui que ce soit et cela fait longtemps que l’institution ne met plus devant les élèves une caste d'”hommes blancs”. Issus d’origines de plus en plus diverses, les enseignants actuels n’ont pas, dans leur grande majorité, de compte à régler avec leurs ascendances et leurs milieux d’origine.

LC: Quand je te lis, sur la loi de 2004 et surtout sur ta vision de l’école comme tentative de lieu protégé des affrontements entre croyances, je suis d’accord… jusqu’à ce que je repense à Creil et à cette affaire que tu dis avoir vécue de manière lointaine parce qu’elle ne correspondait pas à l’atmosphère dans laquelle tu vivais. Et c’est là que je vois la rupture originelle à gauche finalement, ce moment où les regards divergent, tout bêtement parce qu’on ne regarde pas du même endroit, même si on partage des réalités sociales et des fondamentaux politiques.
Creil, pour moi, c’est un nom très symbolique, c’est là qu’on a forcé mon père à vivre enfant, après qu’il ait été expulsé d’un hôtel meublé du 19ème arrondissement, un parcours classique pour un gamin issu de l’immigration algérienne. Un endroit qu’il m’a toujours décrit comme le lieu même de la relégation, des bâtiments atrocement moches au milieu d’un désert de champs tout aussi moches. J’étais ado quand l’affaire de Creil est arrivée, et trente après, j’en reste à ce sentiment de peur et de dégoût profond, devant ce qui m’est apparu et m’apparaît toujours comme une trahison de l’universalisme, auquel je croyais déjà, parce que je suis un produit de l’intégration, malgré tout.
A travers Creil et tout ce qui a suivi, je ne vois qu’une chose: ceux qui nous promettaient l’émancipation et l’égalité ont chassé des filles de l’école, les ont abandonnées à la réaction qu’ils prétendaient combattre, les ont jetées comme quantité négligeable. Bref, c’est une chose de vouloir des ponts, c’en est une autre de les construire sur ce précipice factuel, on fait comment ?

Le rapport à la loi de 2004 est un sujet de crispations et de disputes continuelles à gauche. Comment expliquer que, dans une même famille politique, on en arrive à s’écharper aussi violemment autour de cette question ? À mon avis cela vient du fait que l’on peut être pour ou contre cette loi pour des raisons qui peuvent être tout à fait incompatibles les unes par rapport aux autres, au sein des deux camps qui s’affrontent sur le sujet à gauche. Quand on récuse cette loi on peut le faire pour ne pas laisser des jeunes filles hors de l’école, parce que l’on pense qu’elle est portée par des hommes et femmes politiques mues par une détestation de l’islam, ou aussi par stratégie politique islamiste. En effet, parmi ceux qui s’opposent à cette loi en France il y a des mouvements intégristes musulmans.

C’est la même chose dans le camp adverse. Parmi ceux qui soutiennent la loi il y en a qui le font parce qu’ils estiment que cette loi est la meilleure façon de protéger l’école des disputes de croyances, parce qu’elle permet de préserver l’avenir de jeunes filles en évitant qu’elles soient enfermées dès le début de leur adolescence dans une identité et des normes qui peuvent leur avoir été tout à fait imposées. Mais certains à gauche peuvent également défendre la loi pour d’autres raisons idéologiques, en estimant que l’islam et ses manifestations visibles n’ont rien à faire en France.

Il faudrait à gauche apprendre à se parler sur cette question sans s’invectiver, sans se faire de procès d’intention et ne pas toujours voir dans les prises de position des uns et des autres le reflet du pire des motivations du camp auquel on s’oppose sur le sujet. Mais malheureusement aujourd’hui dès que l’on aborde ce thème et que l’on se positionne, c’est trop souvent ce qui se passe. On est immédiatement renvoyé aux plus mauvaises des intentions de son camp. Si l’on conteste la loi de 2004, d’office on est un « islamo-gauchiste » sans que jamais l’on prenne en compte que ceux qui s’opposent à cette loi peuvent simplement être interpellés par le fait que mettre des jeunes filles hors de l’école c’est les laisser sous l’emprise de ceux dont on voudrait au départ les soutirer. Si on soutient cette loi immédiatement on passe au contraire pour un islamophobe qui refuse d’admettre que le voilement des jeunes filles ne serait qu’une mode vestimentaire qui n’aurait aucune connotation politique.

LC: Le problème, c’est aussi que la loi de 2004 n’a jamais suffi aux prétendus défenseurs d’une “laicité intégrale”. Tu parlais plus haut des tentatives d’imposer l’interdiction du voile à l’Université, mais il y a aussi la pression permanente pour empêcher les accompagnatrices portant le voile d’accompagner leurs enfants en sortie scolaire.

Sur ce sujet, la directive de Blanquer sur la laïcité correspond à ce que je pense. Elle reprend en effet le contenu et l’esprit de la loi.
On ne peut pas interdire à un adulte parent d’élève d’afficher ostensiblement son appartenance religieuse et lui interdire de pénétrer dans l’enceinte scolaire ou d’accompagner des sorties scolaires. Cette interdiction équivaudrait à une discrimination sur un motif religieux. Ce qui est proscrit c’est le prosélytisme tout à fait explicite qu’un adulte pourrait mettre en œuvre dans le cadre d’une sortie scolaire.

Les réactions indignées de nombreux suiveurs de Laurent Bouvet et du Printemps Républicain montrent d’ailleurs a contrario la portée positive du rappel fait par Blanquer: ils étaient en faite persuadés que les mères voilées étaient interdites d’école. Dans leur esprit, leur position consistant à pousser des cris d’orfraie devant chaque mère voilée qui accompagne des sorties scolaires étaient une positions légitimée par la loi. Pour eux c’est une défaite d’être désormais perçus comme ayant une position illégale. Mais bien évidemment ils vont commencer à militer pour un changement dans la loi.

Pour ce qui est du regard social négatif et souvent apeuré qui est porté sur ces femmes tu as tout à fait raison. Mais ce regard dépasse très largement celui du cadre scolaire. C’est la société en général qui porte ce regard, et je suis tenté de penser qu’au contraire c’est dans l’école, du fait de la sociologie politique particulière du milieu enseignant, que ce regard est le moins suspicieux.

L’école de la république

LC: Aujourd’hui l’immense majorité du discours sur l’enseignement public est un discours négatif et profondément catastrophiste. La description de l’école, du collège et du lycée comme un échec total sur tous les plans est finalement partagée par tous les bords politiques, et par des gens qui trouvent tous des raisons différentes à leur récit cataclysmique. Tu es enseignant depuis longtemps, de ton point de vue, cette analyse est-elle juste ? Ou des choses ont-elles évolué dans le bon sens depuis deux décennies ?

J’ai parfois l’impression que le discours apocalyptique sur l’école est aussi vieux que l’école elle-même. La semaine dernière, en entrant en salle des professeurs j’entendais un prof de lettres comparer les vertus du temps du certificat d’études avec la soi-disant indigence des copies qu’il lit aujourd’hui… Je ne sais pas si l’école évolue dans le bon sens, je sais juste qu’elle n’évolue pas dans le sens politique et social que je souhaiterais pour elle.

En France, notre regard sur l’école est souvent obscurci par l’idée que tout s’y joue et qu’en dehors d’elle il n’y a point de salut

Pour ce qui est de l’avis que la société porte sur l’école, tous les habitants de ce pays mettant leurs enfants à l’école ont bien le droit d’avoir une position sur elle. Mais le problème c’est qu’ils dissocient très souvent la situation de l’école de la situation de la société en général. Des choix politiques sont faits pour l’école, par des gouvernements qui sont choisis par ceux qui ensuite jugent parfois de façon très négative ce qu’il est advenu du système scolaire français. C’est quand même assez schizophrénique de faire des choix et ensuite d’en contester les conséquences.

Pour ce qui est des enseignants, notre avis sur l’école est très souvent obéré par le fait que la « tête dans le guidon » nous avons parfois du mal à prendre du recul par rapport à notre métier. Il faudrait chaque jour se dire que ce métier ne se juge pas seulement à l’aune des échecs de nos stratégies pédagogiques, car ce que nous considérons dans l’instant comme un échec peut aussi porter ses fruits bien plus tard. Nous ne sommes qu’un des éléments qui aboutit à la construction des individus et ceux que nous considérons en échec à un moment donné, vont rencontrer d’autres personnes, vont évoluer et leur vie future ne se confond pas avec l’éventuel échec dans nos classes. Autrement dit, en France, notre regard sur l’école est souvent obscurci par l’idée que tout s’y joue et qu’en dehors d’elle il n’y a point de salut, idée liée à mon avis au fait que les politiques menées par l’Etat ont longtemps été vues comme seules pouvant garantir le progrès de nos sociétés.

LC: Tu es prof mais aussi historien. Dans ce domaine de l’enseignement de l’Histoire, le discours public est encore une fois focalisé sur les « problèmes » rencontrés dans l’enseignement de périodes spécifiques. C’est le cas évidemment en ce qui concerne l’enseignement du génocide contre les Juifs perpétré par les nazis. Tu es formateur pour les enseignants, tu participes à des initiatives avec le Mémorial de la Shoah et tu rencontres des collègues historiens ou profs d’un peu partout. Donc première question : est-ce qu’ailleurs en Europe, on fait mieux qu’en France, sur l’enseignement de cette période et comment ?

Les dix années qui viennent de s’écouler, et pendant lesquelles j’ai participé à la formation des enseignants avec le Mémorial de la Shoah, m’ont convaincu de plusieurs choses. D’abord le très grand investissement de nombreux collègues pour se former et ré-investir ensuite de façon efficace ces formations. Les collègues payent une partie du coût de ces formations, elles ont lieu en partie sur les week-ends et les vacances scolaires et pourtant l’intérêt est toujours aussi manifeste. Et vu les conditions énoncées précédemment je ne suis pas sûr que beaucoup de professions accepteraient avec autant d’enthousiasme de payer pour être formées …

Finalement plus de 70 ans après la fin de la guerre beaucoup de sociétés continuent à avoir mal à leur Seconde Guerre mondiale et il faut dire que si l’on excepte le Royaume Uni en Europe, effectivement tous les autres pays ont bien des raisons d’avoir un rapport malaisé à cette période.

Ensuite, c’est un leitmotiv pour certains de penser que dans l’Education Nationale on fait moins bien qu’ailleurs. Pour avoir participé à la formation d’enseignants de nombreux pays européens je suis tout à fait persuadé que sur cette question au moins c’est souvent le contraire. Ailleurs en Europe parfois la question est complètement occultée ou laissée au libre choix des enseignants. Dans d’autres systèmes éducatifs le choix de l’approche émotionnelle est privilégié au détriment de l’historicisation du sujet. Enfin parfois l’enseignement de la Shoah est encore complètement prisonnier des enjeux mémoriels qui agitent ces sociétés sur les responsabilités des uns et des autres dans l’assassinat des populations juives.

A cet égard l’exemple polonais est assez éclairant puisque si l’histoire de la Pologne dans la guerre doit être enseignée, rien n’oblige les enseignants à traiter de la question du génocide des Juifs et aujourd’hui un enseignant qui s’y risquerait se garderait bien d’aborder la question du rôle des Polonais dans cette histoire, hormis à travers le rôle des 6000 Justes polonais. Finalement plus de 70 ans après la fin de la guerre beaucoup de sociétés continuent à avoir mal à leur Seconde Guerre mondiale et il faut dire que si l’on excepte le Royaume Uni en Europe, effectivement tous les autres pays ont bien des raisons d’avoir un rapport malaisé à cette période.

LC: Je ne sais pas quels souvenirs tu as de tes propres cours d’Histoire sur le sujet. Je me souviens de ceux du lycée et notamment d’une projection de Nuit et Brouillard, qui avait donné lieu à un grand désintérêt de certains élèves, à des rires pour d’autres. L’enseignant s’était comporté comme pour n’importe quelle autre réaction de ce type à un cours, avec des réprobations et des sanctions, mais je ne me souviens pas d’un scandale particulier.
Aujourd’hui, il y a la fois des réactions indéniables d’hostilité à l’enseignement de la Shoah de la part d’élèves, réactions d’ordres et d’intensités différents. Mais il y a aussi un discours social sur l’existence de cette hostilité, supposée d’avance chez certains élèves, ceux issus de la banlieue et de l’immigration. Très concrètement, je me mets à la place d’un jeune élève musulman sachant que les cours sur ce sujet vont avoir lieu. Il se sait particulièrement scruté, objet d’attentes négatives spécifiques. Et en même temps, ces attitudes négatives éventuelles sont valorisées par des mouvances antisémites extrêmement puissantes et influentes culturellement.
Comment sort-on de ces interactions morbides ?

Le sujet des réactions hostiles d’élèves à l’enseignement de la Shoah est très difficile à appréhender. D’abord il faut réaffirmer qu’aucun enseignant ne décide de ne pas enseigner cette question pour éviter les réactions de ses élèves. Le non-enseignement de la Shoah n’existe pas. Ensuite, le phénomène est difficile à quantifier car l’Education Nationale n’a aucun instrument de mesure permettant de faire un état des lieux du nombre d’incidents sur le sujet ou des causes de ces incidents.

La conséquence c’est que nous discutons donc souvent de cela à partir de ressentis, au doigt mouillé mais jamais avec des chiffres fondés. Et d’ailleurs ces ressentis sont très forts et durables. Les enseignants d’histoire-géographie sont intimement persuadés de la dimension civique de l’enseignement de cette question et quand cela se passe mal ils ont l’impression, et à juste titre, que c’est à l’un des fondements de notre vie en société que l’on touche en maltraitant une histoire qui est celle de 6 millions d’hommes, de femmes et d’enfants assassinés pour ce qu’ils étaient. Les postures idéologiques fonctionnent alors à plein entre celles et ceux qui décrivent une Education Nationale “balkanisée” et qui laissent penser que là où il y a un élève musulman cet enseignement est impossible, et ceux qui constamment minimisent ou refusent l’idée même de ce type d’incident. Comme tout le monde, je ne peux que donner un avis personnel, basé sur mon parcours d’enseignant depuis 22 ans et des échanges que j’ai dans les formations avec les professeurs.

La dimension civique dans l’enseignement de la Shoah

Mon premier constat est que ces incidents sont minoritaires, dans la très grande majorité des cas, les enseignants ne font état d’aucun problème causé par des élèves quand le sujet est abordé en cours. Quand il y problème est-il possible de le localiser territorialement et sociologiquement ? Oui et non. Oui, souvent les enseignants qui font état de remarques négatives enseignent dans les quartiers sensibles et font le lien entre la façon dont certains élèves investissent la question du Proche-Orient et leur attitude contestataire en classe. Non, car malheureusement on constate que des incidents se déroulent dans des établissements loin des quartiers populaires avec comme prisme des analyses complotistes de l’histoire qui font des Juifs les responsables de leur propre sort et d’Hitler un Allemand qui avait compris bien avant tout le monde le danger que les Juifs constituaient.

Avec Tal Bruttmann nous participons depuis deux ans à un projet initié par la communauté de communes de la métropole grenobloise. Ce projet de lutte contre les discriminations comprend un volet important consacré à la Shoah et à l’antisémitisme et passe entre autres par un voyage à Auschwitz avec des élèves de troisième. Les établissements scolaires qui y participent sont ceux ciblés par la politique de la ville et la proportion d’élèves de culture musulmane y est forte. Pour autant, nous n’avons jamais rencontré la moindre difficulté, entendu la moindre remarque polémique. Et les deux porteurs de projet pour cette collectivité sont deux Français d’origine maghrébine. C’est pour cela que j’ai beaucoup de mal avec les analyses à l’emporte pièce qui généralisent le comportement des populations en vertu de leurs origines… Maintenant comment sortir de cette situation ? A mon avis sans remettre en cause la spécificité de la Shoah, il faut montrer aux élèves son caractère universel, démonter avec eux les mécanismes qui ont permis sa mise en œuvre et que l’on retrouve dans d’autres crimes de masse du XXème siècle et parfois dans des sociétés contemporaines. Autrement dit, il faut leur faire toucher du doigt que ce crime ne leur est pas étranger, qu’il a beaucoup à leur apprendre pour comprendre ce qui s’est joué ailleurs et ce qui se joue encore parfois aujourd’hui.

Il faut également continuer à donner une dimension civique à cet enseignement mais sans que la séquence ne tourne à la leçon de morale. C’est précisément cette dimension moralisante qui est le plus sûr moyen de laisser à penser aux élèves que l’on se situe dans le registre de la concurrence des mémoires ou dans une démarche politique.

LC: Aujourd’hui, le génocide et le nazisme sont abordés dès le CM2. Dans le cadre du programme d’Histoire mais aussi vaguement dans les séances d’enseignement moral et civique sur les discriminations. Actuellement, la mode est à l’étude de documents divers plutôt qu’au cours et au manuel dans l’élémentaire. Et beaucoup de professeures des écoles n’ont eu aucune formation spécifique sur le sujet. Penses-tu que ce soit la bonne manière de faire, en terme d’âge des élèves, mais aussi au regard des programmes déjà extrêmement chargés avant l’entrée en 6ème ?

La question de la formation des professeurs des écoles à l’enseignement des questions sensibles est très importante. Ces professeurs sont confrontés d’ailleurs aux mêmes difficultés quand ils sont amenés à traiter du sujet de la colonisation/décolonisation. Ils ont l’impression de ne pas en savoir assez et de risquer maladresses et contresens. Avant le début des années 2000 la question de la Shoah n’était pas abordée en tant que telle à l’école primaire. Dorénavant c’est le cas.

Je n’ai pas d’avis complètement tranché sur le fait qu’il faille ou non enseigner cette question à des enfants si jeunes. Le constat que je fais c’est que mes enfants sont passés à l’école primaire ces dernières années et ne l’ont pas étudiée malgré l’inscription dans les programmes. Est-ce par manque de temps ou parce que le professeur des écoles ne se sentait pas à l’aise vis-à-vis de cette question, je n’en sais rien.

Ce que l’on peut dire c’est qu’il peut exister des moyens efficaces de parler de ce sujet même avec des enfants de dix ans. Il faut bien évidemment éviter d’insister sur les caractéristiques les plus macabres de l’événement et inscrire cette question dans une démarche d’enseignement civique en faisant possiblement des liens avec la question des discriminations.

Il faut éviter de faire porter sur des jeunes enfants le poids de cette histoire. On pense en l’occurrence à la proposition qui avait été faite il y a quelques années qu’une classe porte la mémoire d’un enfant déporté. Ce projet qui reposait sur des mécanismes d’identification des élèves à une victime était la pire des initiatives qui pouvaient être proposées.

Pour ce qui est de l’usage des documents dans les classes de primaire, la question est liée à des modes pédagogiques. L’historien construit son récit sur des sources, que des sources soient étudiées en classe est donc normal. On peut estimer également que la mise en activité d’élèves très jeunes sur des documents sur le mode de l’enquête peut être motivante et permet de facilité l’acquisition de savoir. Le problème à l’école primaire c’est que certains élèves ont, par transmission familiale, le cadre chronologique qui leur permet d’inscrire dans un récit cohérent ce travail sur les documents et d’autres moins, mais qu’en même temps la réalisation et l’apprentissage de frises chronologiques désincarnées n’ont aucun sens.

LC: Une des idées reçues sur l’enseignement de la Shoah et qui est sans doute liée au passage des générations, c’est que celui-ci a toujours existé. Comme si on était passés du génocide commis par les nazis, à la victoire contre les nazis, et puis à la reconnaissance de la Shoah, et donc à son inscription dans les manuels scolaires, en même temps qu’aux commémorations officielles. Peux-tu nous résumer l’histoire de cet enseignement et de son installation dans les programmes scolaires, évidemment lié à la perception du génocide, mais aussi à celle de la perception du rôle de la France de Vichy par les politiques et par la société ?
Forcément, puisqu’on parle de l’enseignement de la Shoah, une partie des lecteurs de gauche va penser « Et la colonisation ? ». Parce que c’est ainsi que s’articulent aujourd’hui les choses dans le débat public, souvent sous la forme extrêmement violente de la mise en scène de la concurrence des mémoires. L’idée la plus répandue dans certaines parties de la gauche est que l’enseignement de la Shoah a une place très grande dans les programmes, est très bien fait, bénéficie de beaucoup de moyens, alors que celui des colonisations est volontairement et politiquement occulté.
Quel est ton état des lieux sur le sujet de l’enseignement des colonisations ? Et quel est ton avis sur le raisonnement comparatif systématique avec l’enseignement de la Shoah ?

Il existe plusieurs idées reçues sur l’enseignement de la Shoah. On pourrait penser aujourd’hui à la lumière de l’importance que cet évènement a pris dans les mémoires collectives qu’immédiatement après la guerre il a fait l’objet d’un intérêt particulier de la part du système éducatif. Or, l’enseignement de cette question ne s’est mis que progressivement en place. Il a suivi en cela l’évolution du savoir historique sur le sujet et celle de la réception par la société du souvenir conservé par les principaux groupes porteurs de mémoire.

Le silence de départ a obéi à plusieurs logiques à la sortie de la guerre. Une logique politique liée à la volonté de reconstruire une identité nationale positive autour du mythe d’une France unanimement résistante qui se combine mal avec l’éventuelle prise en compte du régime de Vichy et de ses responsabilités dans la déportation des Juifs de France. A cette logique s’ajoute la volonté de nombreux survivants d’insérer l’histoire de la répression subie à celle de l’ensemble des victimes mortes pour la France, ces hommes et ces femmes qui avaient été pourchassés pour ce qu’ils étaient voulaient à tout prix réintégrer la communauté nationale et effacer dans le débat public toute trace des particularismes qui avaient causé leur martyr. Enfin pour qu’une histoire soit enseignée, encore faut-il qu’elle ait été écrite.

La spécificité du sort subi par les Juifs n’est pas véritablement perçue dans l’immédiat après-guerre tout simplement parce qu’aucun travail scientifique de grande ampleur et unanimement accepté ne permet de comprendre ce qu’il s’est passé. A partir de l’ouvrage de Léon Poliakov, Bréviaire de la Haine en 1951, premier étude sur le génocide des Juifs, il va falloir plusieurs décennies pour que la connaissance et la conscience de qu’a été la Shoah émerge. Entre 1939 et 1945 peut-être 60 millions de personnes sont mortes et il est bien difficile une fois l’événement terminé de comprendre immédiatement en quoi le sort des Juifs a différé du sort des autres victimes dans cet immense massacre. D’ailleurs c’est à ce moment que se figent des représentations qui imprègnent jusqu’à aujourd’hui les mémoires collectives et qui ont tendance à confondre le sort des différentes catégories de victimes du nazisme et de faire du camp, sous-entendu le camp de concentration, le lieu unique vers lequel auraient convergé l’ensemble de ces victimes sans distinction aucune.

Du côté des programmes scolaires, ceux de 1957 marquent une première inflexion, révisés ils resteront en vigueur pendant près d’un quart de siècle. D’abord enseignée en classe de première, la Seconde Guerre mondiale est ensuite basculée en classe de terminale dès 1959. Quand on regarde les manuels scolaires des décennies qui s’écoulent entre 1957 et le début des années 80 on constate que si le sort des Juifs est bien évoqué la question de la singularité n’est pas mise en avant car pas comprise. La lecture des manuels scolaires de l’époque témoigne très souvent d’un discours lénifiant sur l’horreur de la guerre et la confusion entre déportation et anéantissement est totale.

Les années 80 marquent une seconde inflexion. La connaissance historique, que ce soit sur le régime de Vichy après la parution de l’ouvrage de Robert Paxton en 1973, La France de Vichy, ou sur la Shoah avec la traduction en français en 1988 de l’ouvrage de Raul Hilberg, La destruction des juifs d’Europe, progresse très nettement. Pour la première fois depuis 1945, les programmes de 1982 mentionnent le terme génocide.

L’autre idée reçue sur l’enseignement de la Shoah est qu’elle bénéficierait d’une place disproportionnée dans les programmes car elle est inscrite dans les programmes du primaire et des deux cycles du secondaire.

Il s’agit désormais d’éviter toute relativisation de l’assassinat des Juifs dans l’ensemble des crimes de la Seconde Guerre mondiale. Le régime de Vichy est désormais présenté dans sa dimension antisémite, dimension que les programmes rappellent comme étant autonome vis-à-vis de la puissance occupante. Désormais les manuels scolaires distinguent les camps de concentration des lieux d’assassinat des juifs même si le prisme par lequel celui-ci est étudié, Auschwitz, rend très difficile la mise en œuvre de cette distinction.

Les programmes qui se succèdent ensuite, ceux de 1988, ceux 1995, de 2002, de 2010 pour le lycée continuent d’inscrire soit en terminale soit en première cette question en étude sur des bases qui ne sont pas très éloignées de celles du début des années 80. Ces programmes oscillent entre avancées permettant d’appréhender la question du génocide de façon moins « franco-centrée », à l’image des programmes de troisième qui préconisent de s’intéresser également à la Shoah à l’Est en plus de l’étude des centres de mise à mort ou qui distinguent désormais le génocide des Juifs de celui des Tziganes, et approximations dans le vocabulaire, comme l’usage du terme “camps de la mort” pour désigner les centres de mise à mort ou l’insertion de la Shoah dans la “guerre d’anéantissement” ce qui conduit à sa relativisation, mettant sur un même pied Auschwitz et le bombardement de Dresde.

L’autre idée reçue sur l’enseignement de la Shoah, et cela rejoint la seconde partie de ta question, est qu’elle bénéficierait d’une place disproportionnée dans les programmes car elle est inscrite dans les programmes du primaire et des deux cycles du secondaire. D’où des remarques sur le fait que l’on enseignerait trop la Shoah en France, avec très souvent derrière des interprétations qui feraient de ce « trop » un moyen de légitimer la création de l’État d’Israël ou que cette place accordée à la Shoah dans le système éducatif français se ferait au détriment de l’enseignement d’autres questions sensibles. Or il faut rappeler que si effectivement les élèves peuvent étudier ce sujet en cours moyen, en troisième est en première, le temps accordé à cette question concrètement ne dépasse pas 2 à 3h dans les deux classes du secondaire.

D’autre part, la Shoah est loin d’être la seule question qui bénéficie d’une réitération de son enseignement dans les programmes. Les élèves français abordent la question du clergé au Moyen Âge à l’école primaire, au collège et en classe de seconde sans que cela ne suscite le même type de remarques.

Colonisation et décolonisation

L’enseignement de la colonisation et de la décolonisation est calqué sur le même modèle que celui de la Shoah avec une inscription dans les programmes de l’école primaire du collège et du lycée. Cet enseignement ne bénéficie donc pas de moins de moyens que celui de la destruction des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale. L’éducation nationale a tenté quelques efforts d’accompagnement en direction des enseignants pour les aider à mieux traiter cette question. Une université d’été a été organisée en 2001 sur la question de l’enseignement de la guerre d’Algérie par exemple, dans les académies des stages sont organisés sur le sujet. La différence notable est l’existence d’une institution comme le Mémorial de la Shoah qui va permettre de démultiplier l’offre de formation proposée aux enseignants.

Mais les enseignants d’histoire-géographie qui entrent dans le métier sont souvent mieux formés scientifiquement sur le sujet de la colonisation et la décolonisation que sur l’histoire de la Seconde Guerre mondiale. En effet, nombre d’entre eux ont dû, pour passer les concours, préparer des questions qui avaient trait à ces thématiques. Cela a été le cas ces dernières années à deux reprises avec la question sur le monde britannique puis celle portant sur l’étude des sociétés coloniales. Cela fait très longtemps a contrario que la question de la Shoah n’a pas été abordée dans le cadre de la préparation des concours de recrutement de l’Education Nationale et les étudiants en histoire qui abordent ce sujet dans leurs cursus universitaire sont une toute petite minorité.

Pour ce qui est de la place dans les programmes de la question de la colonisation et de la décolonisation il faut en finir avec l’idée qu’aurait  existé une volonté de l’État d’imposer une forme d’amnésie sur ces questions dans l’institution scolaire. Au temps de l’empire colonial le sujet était abordé dans les classes, certes dans une optique un petit peu particulière puisqu’il s’agissait de glorifier l’œuvre de la plus grande France. Il n’empêche qu’après la décolonisation, très vite, ces questions sont inscrites dans les programmes de collège et de lycée, dans les années 70 et 80. Et à vrai dire on peut affirmer sans l’ombre d’un doute que l’école en France a affronté, bien avant la société en général et les médias, les questions sensibles liées aux sociétés coloniales et aux guerres de décolonisation.

Aujourd’hui les élèves de collège étudient la conquête coloniale comme les sociétés coloniales et on voit mal comment dans l’analyse de celles-ci, les questions de la violence et de l’oppression comme des présupposés civilisateurs empreints de racisme sur lesquelles ces sociétés étaient construites, ne seraient pas abordées. Au lycée, la classe de première est le cadre d’un enseignement obligatoire de la guerre d’Algérie, enseignement qui est d’autant plus réalisé que les collègues savent très bien qu’une partie de leurs élèves va être amenée à étudier le sujet de la mémoire de cette guerre en terminale et qu’ils ont donc besoin de connaître le déroulé des événements et le contexte dans lequel cette guerre s’est inscrite.

Pour ce qui est de la question de la comparaison sans cesse remise sur le métier entre la Shoah et la colonisation, cela s’explique par le fait que depuis 1945 tous les événements meurtriers s’étalonnent à l’aune de la Shoah qui a été élevée au rang de modèle du crime de masse à partir duquel les autres crimes peuvent être évalués.

Il y a donc un paradoxe étonnant entre le ressenti et les représentations qui continuent à laisser penser que l’école ne fait pas son travail sur l’enseignement de cette question et la réalité dans les programmes et dans les classes. Ce hiatus s’explique pour moi en partie parce que la colonisation reste une question mémorielle encore vive. Des Français concernés directement par cette histoire peuvent estimer que les facteurs de leurs difficultés actuelles se nichent dans la mauvaise volonté de l’État de reconnaître l’étendue des préjudices subis pendant cette période et dans le poids des représentations que cette période continue à faire peser sur elles.

Une plus juste appréhension de l’étendue du travail scolaire est aussi largement empêchée par les polémiques qui surgissent à intervalles réguliers pour contester la légitimité de l’enseignement de certains aspects de la période coloniale ou infléchir le sens de cet enseignement. Par exemple, en 2005, un article de loi a été adopté puis rapidement abrogé, afin que l’on enseigne les aspects positifs de la colonisation. Autre polémique après que l’Education Nationale ait décidé d’introduire l’étude des civilisations précoloniales en 2008 et 2010. Outre le fait que ces initiatives démontrent une forme de pression du politique sur l’enseignement de l’histoire, ces débats nauséabonds ont à chaque fois laissé à penser que finalement l’école ne faisait pas sa part dans la transmission de cette histoire. Pourtant, les forces conservatrices à l’œuvre ici n’avaient que bien peu à voir avec la masse des enseignants d’histoire. On peut aussi penser que ces avis circonspects sur la façon d’aborder la question en classe sont le fruit de personnes qui sont sorties du système scolaire à un moment où les enseignants d’histoire étaient sûrement moins bien formés sur le sujet.

Maintenant pour ce qui est de la question de la comparaison sans cesse remise sur le métier entre la Shoah et la colonisation, cela s’explique par le fait que depuis 1945 tous les événements meurtriers s’étalonnent à l’aune de la Shoah qui a été élevée au rang de modèle du crime de masse à partir duquel les autres crimes peuvent être évalués. Mais la comparaison dont il est question ici n’est pas celle de l’analyse comparatiste légitime que l’historien peut mener et qui permet de déterminer invariants et singularités dans ces politiques de meurtre de masse. Elle relève souvent d’une concurrence sans cesse réaffirmée des mémoires et d’un véritable affrontement des sacralités, à la sacralité de la Shoah s’affrontent celle de la mémoire de l’esclavage, celle de la mémoire de la guerre d’Algérie etc.

Cette comparaison est aussi pédagogiquement souvent difficile à tenir car elle peut amener à la confusion historique et à la relativisation. Finalement, tous les événements perdent leurs spécificités pour se conformer au modèle de la Shoah et à la banalisation, notre XXe siècle n’est qu’une suite de guerres et de massacres et donc on ne voit guère l’intérêt de s’intéresser spécifiquement à ces crimes.

LC: En tant qu’enseignant-formateur sur cette période depuis des années, as-tu l’impression de toucher vraiment ta cible ? Les enseignantEs qui participent à ces formations sont-ils majoritairement des gens déjà intéressés par cette période, déjà conscients de leurs manques concernant son enseignement ? En clair, penses-tu que le travail est fait dans l’Education Nationale pour que l’ensemble des enseignantEs puisse se rendre compte qu’ils/elles n’ont pas forcément les outils dans leur formation initiale pour faire le travail au mieux ? Ou est-ce qu’on en reste finalement à une possibilité de se former perdue dans les catalogues au milieu de cent autres ?

À ta question je répondrai de façon lapidaire que l’Education Nationale n’en fait pas assez pour former les enseignants quel que soit le sujet abordé. En effet, les contraintes budgétaires qui pèsent sur ce ministère pèsent encore plus sur la question de la formation des enseignants qui s’est formidablement réduite ces dernières années, comme si la formation continue était le gras du « mammouth » dans lequel on pouvait tailler le plus facilement sans que cela ait de conséquence.

On demande aujourd’hui aux enseignants d’être des techniciens toujours plus efficaces dans la transmission comme dans les connaissances qu’ils apportent à leurs élèves, mais on leur donne sans cesse moins de moyens pour acquérir ces savoirs et des pratiques qui permettraient d’améliorer le système éducatif.

LC: Je partage personnellement beaucoup des critiques de la gauche décoloniale sur l’enseignement actuel de l’histoire de ce pays, de la colonisation, des conflits qui ont abouti à la décolonisation, mais aussi sur l’enseignement de l’histoire des immigrations et de l’exploitation des immigrés par la France. Par contre, je me méfie profondément du discours qui va avec, et qui fait de l’enjeu de ces enseignements une question qui concernerait surtout les élèves issus de l’immigration des ex-colonies françaises. Comme si les enjeux de l’enseignement de l’Histoire étaient spécifiques et déterminés par assignation identitaires préalables, les petits Juifs ont gagné l’enseignement de la Shoah, les petits Arabes celui du 17 octobre 61 et ainsi de suite.
Le récit nationaliste et patriotique français étouffe certes une partie des élèves, mais les discours de séparation artificielles ne valent pas tellement mieux, notamment parce qu’ils évacuent totalement la partie de l’histoire de l’immigration qui est celle des métissages concrets et mémoriels, et invisibilisent totalement toutes celles et ceux qui sont nés à la croisée des chemins dans ce pays.
Tu es universaliste, d’après toi comment faire pour créer un enseignement de l’Histoire qui ne soit ni un récit gommant ou euphémisant les colonisations ni une addition de « modules mémoriels » censés correspondre à telle construction idéologique de certaines catégories d’élèves finalement toujours assignés à leurs origines même avec les meilleures intentions du monde ?

Le débat sur le contenu des programmes d’histoire en France est sans fin. Ces derniers temps il s’est focalisé sur la tension entre ce qui relevait de l’échelle de l’histoire nationale et ce qui relevait de l’international, du global. L’élaboration d’un programme d’histoire répond toujours à des préoccupations d’ordre politique, ce qui ne veut pas dire que les enseignants dans leur classe en font une application qui serait conforme aux vues idéologiques des concepteurs. Dans les débats actuels on a vu s’affirmer des positions antagonistes et parfois caricaturales.

Penser que des élèves s’identifient à telle ou telle période de l’histoire en lien avec leurs origines est au meilleur des cas réducteur. Qui peut penser aujourd’hui que des élèves vont s’intéresser à Charlemagne parce qu’ils sont blancs et catholiques ? En quoi devrais-je me passionner pour le « Risorgimento » et le fascisme?

Il y a d’abord ceux qui ont fait profession ces dernières années d’une dénonciation de l’enseignement de l’histoire qui organiserait une quasi amnésie de notre passé national. Ceux là racontent et écrivent n’importe quoi, ils n’ont qu’à ouvrir des manuels, à défaut de lire les programmes en vigueur, pour se rendre compte de l’inanité de leur position. Leur prise de position dans le débat public donne du grain à moudre à l’opposé à ceux qui décrivent un enseignement qui parfois est tellement caricaturé que l’on a du mal à le distinguer de ce qui se faisait sous la IIIème République.

Je ne connais personnellement aucun enseignant qui dans ses classes parle du « bon temps des colonies » et qui justifie le régime de Vichy. Les programmes permettent aujourd’hui d’étudier les pages « noires » de notre histoire. Et ces moments sont importants à étudier non pas pour accorder à telle ou telle communauté un gage de repentance mais parce que ces moments ont été des remises en cause de la démocratie et que notre métier a aussi une finalité civique. On lit aussi parfois sous la plume d’enseignants que les programmes actuels ne pourraient conduire qu’au désintérêt des élèves car ils ne permettraient pas de parler d’eux. Ainsi, parler de Charlemagne à des élèves issus de l’immigration ne pourrait conduire qu’à leur ennui car les temps carolingiens ne peuvent rien évoquer pour eux. Je trouve pour ma part cela très étonnant.

D’abord parce que je suis moi-même un enfant issu de l’immigration et la dernière chose que je demandais à l’école c’était de me parler de moi. Non pas que j’aurais su par transmission familiale l’histoire de l’immigration des Italiens mais tout simplement parce que je n’avais pas envie que l’école soit un lieu où je serais spécifiquement singularisé en vertu de mes origines. D’autre part, penser que des élèves s’identifient à telle ou telle période de l’histoire en lien avec leurs origines est au meilleur des cas réducteur. Qui peut penser aujourd’hui que des élèves vont s’intéresser à Charlemagne parce qu’ils sont blancs et catholiques ? En quoi devrais-je me passionner pour le « Risorgimento » et le fascisme?

C’est une nouvelle fois essentialiser les populations au regard de leurs origines et on voit aujourd’hui une partie de la gauche sombrer dans un travers que je pensais dans ma jeunesse seulement être celui de la droite extrême. Oui les programmes scolaires sont ouverts et même peut-être doivent l’être plus à des pans de l’histoire mondiale qui sont aujourd’hui absents mais cela ne doit pas être fait dans l’optique communautariste que défendent certains, on n’enseigne pas l’histoire de l’immigration parce que l’on a des immigrés dans nos classe, l’histoire de l’Afrique noire parce que nous avons des Français noirs dans nos classes mais tout simplement parce que nous vivons dans un monde interconnecté et dans ce monde un citoyen ne peut pas ignorer l’histoire des autres civilisations.

LC: Que devraient faire les responsables politiques du Ministère, selon toi, pour avancer vers l’égalité, immédiatement et concrètement ?

S’adresser aux enseignants et réaffirmer clairement l’objectif du système éducatif. A quoi sert-il aujourd’hui ? À trier ? A sélectionner ? A donner véritablement une culture commune qui ne laisse personne à l’écart ? En tant qu’enseignant je suis incapable de répondre à cette question. Enfin je sais y répondre pour moi même,  mais je ne saurai sincèrement pas dire clairement quel est le but politique que l’école veut atteindre.

Partant de là et ayant réaffirmé que l’objectif de l’école ne vise ni à trier ni à sélectionner une élite plus ou moins élargie, prendre des mesures visant à établir la mixité sociale nécessaire au bon fonctionnement des établissements. Cela aurait un coût financier, mais sûrement moindre que le coût politique de l’absence de mixité qui prévaut aujourd’hui dans nombre d’établissements. Rétablir de la mixité on sait le faire en donnant des moyens aux établissements visés pour qu’ils mettent en place des projets attractifs pour les élèves et leurs parents comme c’est le cas par exemple au collège Simone Veil à Montpellier dernièrement. La mixité n’a jamais été la garantie de la réussite scolaire pour tous mais elle est pour moi le seul moyen d’éviter que se développe le sentiment de relégation chez de nombreux jeunes Français.

Ecole mixée socialement

D’autre part, l’école mixée socialement est le seul lieu où vont se côtoyer des catégories sociales que la ségrégation résidentielle ne fait jamais se rencontrer et cela évitera que chez de nombreux jeunes adolescents favorisés ne se développent des sentiments politiques basés sur la peur des populations vues comme dangereuses. Accessoirement cela permettra aussi à de futurs enseignants d’être au fait dès le collège des réalités sociologiques de notre pays et de ne pas découvrir lors de leur première affectation qu’il existe des populations différentes d’elles mêmes dans leur pays.

La dernière mesure, qui, elle, coûterait politiquement sûrement beaucoup, serait de prendre au mot ceux qui se sont battus contre la réforme Vidal au nom du refus de la sélection à l’entrée à l’université. Et je dirai « fin de la sélection ? Chiche. » L’enseignement supérieur aujourd’hui en France est organisé sur des principes sélectifs et depuis longtemps mais pourtant des solutions sont possibles si l’on veut mener une politique résolument de gauche dans l’accès à l’enseignement supérieur. Les étudiants qui échouent en proportion le plus en première année sont issus des filières technologiques. Il existe des classes de BTS ou des IUT qui devraient leur permettre de combler leur déficit de compétences dans leur chemin vers l’enseignement supérieur. Il suffit de leur réserver exclusivement ces filières et d’organiser l’enseignement dans celles ci dans l’optique de leur faire rattraper les manques qui obèrent jusqu’à présent leur réussite dans le système universitaire. Ensuite libre à ces étudiants de rejoindre l’université en L3 ou de s’insérer sur le marché du travail.

Pour les autres et tous les autres l’université. Une université vers laquelle on redirigerait les moyens financiers et en personnel, à l’euro et à l’enseignant près, affectés aujourd’hui dans les classes préparatoires qu’elles soient, scientifiques, littéraires ou économiques. Des classes préparatoires qui sont aujourd’hui le meilleur moyen pour les « élites » de notre pays, y compris les « élites » administratives, de faire échapper leurs enfants au premier cycle universitaire vers lequel elles sont pourtant promptes à vouloir y diriger les enfants des autres (pour éviter tout malentendu, je tiens à rappeler que ma position sur ces classes n’est pas alimentée par une éventuelle déception de ne pas y enseigner, l’institution m’a proposé à deux reprises d’y enseigner et pour être tout à fait honnête mon refus n’était pas d’ordre politique mais géographique).

Bien sûr ces classes sont, pour quelques-uns, un moyen d’ascension culturelle. Mais alors, cette université plus riche en enseignants en quoi serait elle incapable de les repérer et de leur faire parcourir le même chemin que celui effectué dans le cadre de cette exception française que sont ces classes préparatoires ? Ces moyens permettraient d’encadrer beaucoup mieux les L1 et L2, de leur faire bénéficier de plus d’heures de cours et d’interrogations orales tout en n’empêchant pas les écoles diverses et variées d’organiser leurs concours de recrutement à l’issue de la L2. Et surtout cela permettrait d’ouvrir à beaucoup d’étudiants qui se découvrent des ambitions sur le tard de postuler à ces fameuses grandes écoles. Et soyons sûrs qu’une université qui accueillerait les rejetons des élites bénéficierait immédiatement de l’intérêt de ces dîtes élites. Après tout pourquoi aujourd’hui se préoccuperaient-elles d’un système qu’elles n’ont souvent pas vraiment fréquenté et dans lequel leurs enfants ne mettent pas les pieds ?

Mais pour cela il faut de la cohérence. Celle d’abord des gouvernants si prompts à célébrer l’université comme filière d’excellence mais qui permettent depuis trop longtemps aux meilleurs étudiants potentiels de ne pas la fréquenter. Celle de la gauche également de porter une réforme en phase avec ses valeurs quitte à affronter une partie de sa clientèle électorale.

PrecairE, antiracistE